K dimenzii (možného) zmyslu výučby dejepisu

Milan KRATOCHVÍL

História ako človekom interpretovaná minulosť, "nie je nikdy len históriou o niečom, je vždy tiež históriou pre niečo. A nie je to len história pre niečo v tom zmysle, že je písaná s nejakým ideologickým cieľom, ale i preto, že je určená pre určitú sociálnu skupinu alebo pre určitých čitateľov." ¹

Niekto by mohol namietať, že to, čo vyjadril Claude Levi Strauss, je dôverne známe, a netreba to pripomínať. Domnievame sa, že tento výrok napriek svojej samozrejmosti je aj pre nás odborníkov ešte stále nie príliš samozrejmý.

Treba si priznať, že našej historickej obci chýba výraznejší záujem o didaktické vyznenie historiografie, ktorej adresátom sú práve sociálne skupiny žiakov základných, stredných, ale napokon aj vysokých škôl, čo do istej miery oslabuje vlastnú zrozumiteľnosť historiografie a jej popularizáciu ako vedeckej disciplíny.

Súčasne si uvedomujeme, že naša historická obec je príliš ponorená do problémov v období, kedy sa zostril zápas o minulosť a povedané slovami J. Rupnika, keď "hľadáme použiteľnú minulosť" v transformujúcej sa spoločnosti. Aj preto sa jej záujem orientuje výlučne historiograficky. Problematiku výučby dejepisu na základných a stredných školách akosi nepokladá za svoju vec a minimálne sa zaujíma o to, ako sa historiografia aplikuje do edukačného prostredia školy a akú výchovno-vzdelávaciu dimenziu tým nadobúda.

Zároveň s týmto "hľadaním použiteľnej minulosti" súvisí nepochybne legitímna otázka "po zmysle určitej dejinnej línii, či tradície, aj keď treba zdôrazniť, že existujú stále pokusy vnútiť určitým dejinám len jeden zmysel a všetky ostatné zahrnúť pod ne - zmysel."²

Intenzívnejšie hľadanie odpovedí na tieto otázky i zo strany historiografie by výrazne pomohlo pri tvorbe jednotlivých programových projektov dejepisnej výučby na základných a stredných školách, ktoré sa usilujeme tvoriť po roku 1993. Totiž ak má dejepisná výučba plniť zvlášť na začiatku nového storočia vo formujúcej sa demokratickej spoločnosti svoju funkciu mala by mať niečo, čo je možné považovať za zmysel. Ako sme už uviedli jedným z predpokladov hľadania a precizovania zmyslu dejepisnej výučby je riešenie istých metodologických problémov súvisiacich s dejinami ako predmetom historiografie.

V niektorých európskych dejepisných vzdelávacích programoch sa tieto metodologické problémy objavujú i v štruktúre učebných cieľov, ktoré zdôrazňujú ireverzibilitu - nezvratnosť dejín. Minulosť totiž predstavuje akúsi absolútnu hranicu, preto hovoriť spätne o iných možnostiach dejín nie je produktívne. Jednotlivci i národy nemajú v pôvodnom význame "žiadnu druhú šancu." "Minulosť sa tak stáva nezmeniteľným predpokladom prítomnosti a vyplývajú z nej rozhodujúce pevné body budúceho vývoja, ako je napríklad vlastný jazyk, vlastné formy komunikácie, symboly, tradície, politický systém a pod. Problém ireverzibility dejín zároveň nastoľuje aj otázku zmyslu samotnej ľudskej existencie."³

"Minulosť je všetko na čom ľudia stavajú svoju prítomnosť a budúcnosť, bez nej sedia v prázdnom očakávaní a žiadajú späť históriu, ktorá sa vznáša v bezodnej jame."⁴ Teda každodenný život ľudí v spoločnosti nie je možný bez poznania histórie. Len na základe znalostí o minulosti si ľudia v spoločnosti môžu uvedomovať samých seba, bez nich by jednoducho boli ľuďmi, ktorý nemôžu vykonávať svoju vôľu.

Preto jeden z možných zmyslov dejepisnej výučby na základných a stredných školách treba hľadať v pojme "objasnenie vlastnej existencie", lebo podstatou každej modernej výučby sa stáva pochopenie problémov sveta a života spoločnosti, v ktorej žiaci žijú. Dôležitým aspektom je tu postupné poznávanie časovej kontextovej zviazanosti vlastnej pozície žiaka s kultúrnym prostredím spoločnosti a z toho vyplývajúce analyzovanie minulosti z pohľadu orientovaného na prítomnosť.

Naznačený teoretický problém už prakticky realizujeme najmä v tzv. propedeutickom, prípravnom dejepise pre 5. ročník základnej školy. Leitmotívom pre jeho tvorbu sa stalo uvažovanie Jana Amosa Komenského o začiatkoch výučby histórie v škole: "Začátkem dějepisu je, když dovede se pamatovati a vypravovati, co se stalo nedávno, kterak si vedl ten neb onen, v té neb oné věci, třeba to bylo jen dětinské. Menší (potom) může býti ochutnání politiky, ponevádž rozumnost tohoto útlého věku sotva sahá dále než je rodný dům, avšak přece je možné, budou li pozorovati, že někteří scházejí se do radnice a slují radní a nekteří z nich jmenuje se starostou, soudcem, notářem..."⁵ Preto učebný obsah učebnice i cvičebnice je štrukturovaný tak, aby rešpektoval práve Komenského zásadu od blízkeho, konkrétneho a známeho k vzdialenému a abstraktnému. ⁶ Takto sa snažíme pripomínať žiakom prežité každodenné situácie z ich života v historickej dimenzii, ktorú deti často chápu už ako "súčasnú." Tento prístup nám umožnil začať piatacky dejepis najprv pohľadom do rodinného albumu, do histórie vlastnej rodiny, najbližšieho prostredia, regiónu, v ktorom žiaci za pomoci učiteľa a úloh v cvičebnici majú pátrať po minulosti svojich príbuzných, zostaviť jednoduchý rodokmeň, či porozprávať životný príbeh svojho rodinného príslušníka, pátrať po pomníku, pamätníku, najstaršom hrobe na cintoríne alebo architektonickej pamiatke a podobne. Až potom sa žiaci zoznamujú s abstraktnejšími základnými historickými fenoménmi, s ktorými sa neskôr stretnú v chronologickom dejepise od 6. ročníka.

Domnievame sa, že takto je pre deti oveľa zreteľnejšie chápať zmysel dejepisu v škole, ktorý si často neuvedomujú. Je to aj preto, lebo sú doslova zahltení množstvom faktografie, ktorá nerešpektuje vedomostný a skúsenostný horizont žiakov vychádzajúci z ich psychosomatických osobitostí. Toto zvlášť si ešte výraznejšie musíme pripomínať, napríklad pri tvorbe ďalších učebných prostriedkov. Totiž stále si plne neuvedomujeme zmeny v myslení žiakov v priebehu ich psychosomatického vývoja. "Odvolávame sa pritom na dlhoročnú tradíciu transformovať vedecký prístup na formy, ktoré sú podľa nášho názoru vhodné pre výučbu dejepisu. Akokoľvek je tento prístup zrozumiteľný alebo populárny, štruktúra a argumentácia pochádza zo sveta dospelých alebo prezrádza svoj vedecký pôvod."⁷

Podľa nášho názoru dejepisná výučba nadobudne oveľa väčší zmysel až vtedy, keď si žiaci budú uvedomovať, že medzi akokoľvek vzdialenou minulosťou a ich prítomnosťou existujú mnohostranné súvislosti, teda v našom prípade na preberaní najprv základných, blízkych historických kategórií poznávať svoju osobnú prítomnú zviazanosť, prepojenosť s minulosťou, a to najprv s miestnou, regionálnou a až potom teritoriálnou a univerzálnou. Ide o vytváranie celej škály osobných skúseností, ktoré sú založené na identifikácii s minulosťou. V takto postavenej výučbe dejepisu oveľa častejšie potom rezonuje osobné stanovisko a hodnotové postoje žiakov k minulosti, ktoré v súčasnom dejepise tak absentujú.

Konkrétnym príkladom takéhoto uvažovania je štrukturovanie jedného z tematických celkov piatackej učebnice "Z rodinného albumu do minulosti", ktorý umožňuje žiakom spomínať na minulosť svojej vlastnej rodiny. Pretože "rodinný album rozmnožuje a demokratizuje spomienky, dáva im presnosť, pravdivosť vizuálnej spomienky. Rodinný album porovnáva sociálne spomienky s pravdou. Obrázky z minulosti v chronologickom slede evokujú a sprostredkúvajú spomienku na udalosti, ktoré si zaslúžia, aby boli uchované. Zasluhujú si to preto, lebo určitá rodina v svedectvách svojej minulej jednoty vidí faktor súdržnosti, alebo - čo vyplýva z toho istého - pretože z minulosti vyvodzuje potvrdenie svojej súčasnej jednoty. Preto nie je nič spôsobnejšie a nič poučnejšie ako rodinný album."⁸

Táto precízna charakteristika francúzskeho historika ďalej rozširuje nami rozoberaný zmysel modernej výučby dejepisu, ktorý môžeme charakterizovať aj ako "vyznenie k prítomnosti." To znamená ako sa istý fenomén z minulosti prejavuje aj naďalej v prítomnosti. V podobe didaktickej zásady sa ho snažíme aplikovať i v chronologickom dejepise od 6. ročníka po 9. ročník základnej školy a nižšieho stupňa osemročných gymnázií, keď pomocou verbálnych a obrazových komponentov v učebniciach upozorňujeme na "vyznenie k prítomnosti" nielen žiakov, ale aj učiteľov, pre ktorých sa má stať odhaľovanie tohto "vyznenia" doslova profesionálnou zručnosťou. V tejto súvislosti si treba spomenúť na starý latinský bonmot, ktorý kedysi citoval a parafrázoval Daniel Rapant, že "dejiny sú vždy tie isté, opakujú sa, len vždy trocha inak", a zistiť teda ako inak je i cieľom vyznenia minulosti k prítomnosti.

Vhodným prostriedkom k rozvíjaniu uvedeného zmyslu výučby dejepisu sú školské písomné a obrazové historické pramene. Ich prostredníctvom si majú žiaci postupne uvedomiť aj pre svoj život v prítomnosti, ale i v budúcnosti, že história ako človekom interpretovaná minulosť predstupuje pred nás s komplexnou spleťou vzťahov, preto historické udalosti sú dôsledkom a výsledkom mnohosti, rôznorodosti a rozmanitosti ľudských snáh a cieľov.

Zaradenie historických prameňov ako integrálneho prvku v dejepisnej výučbe logicky vyplýva z predmetu i špecifických metód historiografie. Máme tu na mysli problém historického pozorovania, ktoré je nevyhnutne "nepriame." Marc Bloch uvádza, že poznávanie všetkých faktov spätých s ľuďmi v minulosti je charakterizované tým, že je poznávaním stopujúcim. Potom pod pojmom historický prameň rozumie "stopu", ktorú tú niekto zanechal v rôznych podobách. Žiaci v úlohe "stopárov" ich majú za pomoci učiteľa odhaľovať a znovu sa pre svoj prítomný život učiť, ako na ich základe historici i ľudia interpretujú minulosť v súčasnosti. Cieľom takéhoto postupu je okrem vedomostí rozvíjať celú škálu spôsobilostí žiakov, podporovať ich vlastný kognitívny štýl, rozvíjať činnostný charakter výučby dejepisu a viesť tak žiakov postupne k logickému a najmä kritickému mysleniu. V takomto chápaní prispieva výučba dejepisu k vytváraniu historického vedomia a prístupu k minulosti prostredníctvom osobnej skúsenosti, na základe znalostí a spôsobilostí o minulosti a pomocou identifikácie s minulosťou.

Zmyslom takejto výučby je výchova nielen lojálneho človeka a občana, ale aj človeka a občana obozretného a rozhodného, ktorý vie zaujať svoj postoj a názor k minulému, prítomnému i budúcemu. Ktorý sa práve na konštrukcii školských historických prameňov učil rozpoznávať, čo je to historický fakt, čo je hodnotenie, ako sa prejavuje ideológia, indoktrinácia, propaganda či demagógia. Je to zároveň človek a občan, ktorý sa v dejepise dozvedel ako pracuje historik, ako vzniká história, ako sa dá história využívať i zneužívať pre rôzne ciele.

Zovšeobecňujúc, je nevyhnutné, aby dejepis na základných a stredných školách sprostredkovával neustále "súbor svojských individuálnych skúseností z vykonávania vlastných sociálnych rolí človeka - občana a ostatných širokých aktivít."⁹ Potom v školskom dejepise bude viac zastúpené reálnosituačné učenie, i v tom vidíme zmysel modernej výučby dejepisu v demokratickej spoločnosti.

Samozrejme, že ešte pri súčasnom stave výučby dejepisu a po desaťročia zabehaných stereotypov učiteľov i tvorby programových projektov, je to cesta naznačená a orientovaná k diskusii, ale už s jasnými východiskami práve v tomto roku uzavretého projektu učebníc svetových a národných dejín pre základné školy a nižší stupeň osemročných gymnázií, približujúcich nás k modernej a otvorenej výučbe dejepisu, ktorú musíme nutne rozvíjať i v súvislosti s našimi integračnými ambíciami.

Tvorba programových projektov dejepisnej výučby je samozrejme súčasťou zásadnej premeny nášho národného školského systému. Treba však hneď zdôrazniť, že pre tento dlhodobý proces premeny výchovno-vzdelávacej sústavy je stále príznačná nekoncepčnosť, sprevádzaná ekonomickými problémami, ale i návykmi a stereotypmi, ktoré si logicky prinášame z predchádzajúcich desaťročí, čo ovplyvňuje tvorbu jednotlivých dejepisných programových projektov, napríklad vzdelávacích štandardov, učebných osnov a učebníc. Uvedieme niekoľko príkladov.

Tým prvým je stereotyp kampaňovitosti, akejsi explicitnej afirmatívnosti (presvedčovania) niekoho. Z uplynulého obdobia sú takýmto príkladom dve publikácie adresované žiakom "Starý národ - mladý štát" a "Dejiny Slovenska a Slovákov."¹⁰ Obidve knihy nemali parametre učebníc dejepisu a ako ukázali analýzy, neboli pravdivé ani v narábaní s historickým materiálom. "Samozrejme, sú možné rôzne názory na materiál, ktorý historik kriticky prezentuje a jeho výklady. Nemôžeme však odsunúť či prekrútiť fakty, ktoré sa nezhodujú s našim názorom či výkladom"¹¹, a to sa stalo v prípade obidvoch publikácií, ktoré účelovo manipulovali s historickými faktami.

Zarážajúce sú aj niektoré postupy zo súčasnosti. Máme tu na mysli predovšetkým spôsob, akým sa preškoľovali učitelia v súvislosti s ambíciami Slovenskej republiky vstúpiť do NATO. Podobne takýto "presvedčovací" a kampaňovitý spôsob sa robil s učiteľmi i v predchádzajúcom politickom režime. Dokonca sa objavil návrh zaviesť na školách vyučovací predmet NATO!

Ďalším príkladom je i požiadavka, aby sa v učebných osnovách dejepisu vytvoril priestor pre sedem vyučovacích hodín, v ktorých by sa vyučoval holocaust. Treba si položiť otázku, na čo je takáto kvantitatívna požiadavka, keď už niekoľkým populačným ročníkom na štvorročných gymnáziách chýbajú kvalitné učebné materiály približujúce dejiny 20. storočia. Podobne kompetentným na ministerstve zahraničných vecí alebo ministerstve národnej obrany by bolo treba položiť otázku, prečo nemalé finančné prostriedky nevynaložili na tvorbu moderných učebných materiálov, napríklad tematických zošitov, s ktorými by pracovali žiaci celého populačného ročníka. Tým, že v takýchto zošitoch musíme rešpektovať primeranosť, zrozumiteľnosť, multiperspektivitu a vizuálnosť, môžeme oveľa lepšie motivovať, zaujať a dlhodobo ovplyvňovať žiakov i učiteľov, či už pozitívne alebo negatívne.

Význam kvalitných učebných materiálov si môžeme priblížiť nasledujúcou epizódou z minulosti. "Pred vypuknutím druhej svetovej vojny mali USA menšiu a horšie vycvičenú armádu ako vtedajšie Československo. Po prepadnutí Pearl Harbor stála americká armáda pred úlohou rýchlo vycvičiť niekoľko miliónov mužov a žien. Okrem iného zakúpila armáda 55 tisíc filmových projektorov a investovala jednu miliardu dolárov do tvorby vyučovacích filmov a učebných materiálov. Na konci vojny údajne vyhlásil náčelník nemeckého generálneho štábu Wilhelm Keitel: “ Naším najväčším omylom bolo podcenenie rýchlosti, akou dokázali Američania vycvičiť svojich ľudí. Tohto omylu sme sa dopustili preto, lebo sme nezobrali do úvahy použiť vo výcviku technické prostriedky."¹²

Táto krátka epizóda nám priblížila reakciu štátu na problém vzdelávania dospelých v období ohrozenia vojnou. Tento príklad sme vybrali preto, lebo si myslíme, že v istom ohrození sa nachádzajú i naši žiaci predovšetkým na gymnáziách, lebo nemôžu spolu s učiteľmi využívať základné učebné prostriedky, ktorými sú učebnice dejepisu. Znova upozorňujeme našu historickú obec, že jedenásť tretích a štvrtých ročníkov po sebe sa nedostatočne oboznamuje s najnovšími dejinami a najmä dejinami 20. storočia, ktoré sa stali doslova apendixom súčasnej výučby dejepisu hlavne absenciou kvalitných učebných materiálov a zle proporčne rozvrhnutého učebného obsahu na tomto type školy. V tomto smere sme určite na chvoste súčasnej európskej dejepisnej výučby, v ktorej naopak najnovšie dejiny zohrávajú dominantné postavenie.

V dôsledku dlhoročnej absencie učebníc na tomto type školy postupne stráca súčasný dejepis svoje opodstatnenie. Drvivá väčšina gymnazistov počúva a mechanicky opisuje to, čo im diktuje učiteľ dejepisu, pričom dlhodobé a opakujúce diktovanie sa všeobecne považuje za "smrť" akéhoľvek vyučovacieho predmetu, lebo vytesňuje zo školy "face to face interaktion" a z nej často vyplývajúci dialóg, bez ktorého nemôže jednoducho moderná škola existovať.

Na tieto problémy reagoval už roku 1638 Jan Amos Komenský, keď vo Veľkej didaktike napísal: "Neboť když učitelé...napíší krasopisné předlohy (jak se stává), budou-li diktovat pravidla, texty nebo překlady textů - ach, co času se tím zmaří! Bude tedy dobře míti vytišteny v dostatečném množství všechny knihy, kterých se užívá ve všech třídach... K tomu cíli bych si přál, aby byly spisovány pokud možno formou dialogickou... Forma dialogů upevňuje vědění."¹³

Príčina dlhoročnej absencie učebníc dejepisu spočíva predovšetkým v súčasnej "politike schvaľovania a vydávania učebníc" zo strany štátu, ktorú treba označiť za stále totalitnú a centralistickú. Schvaľovanie učebníc, podobne ako pred rokom 1989, je plne pod kontrolou štátu, resp. centrálnych školských inštitúcií k tomu určených. Z toho vyplýva, že učebnica dejepisu môže vzniknúť až vtedy, keď si ju objedná štát prostredníctvom vypísania konkurzu. Prax potvrdzuje, že konkurzné pokračovanie zo strany ministerstva školstva nie je vždy transparentné a umožňuje vyberať autorský kolektív nielen podľa odborných, ale aj politických kritérií. Proces štátnej kontroly sa potom stále viac presúva len do polohy záverečného "rozsudku" nad učebnicou. Súčasne takýmito "rozsudkami" vyhlasovateľ konkurzu spätne ruší tituly, ktoré vyšli víťazne z konkurzného pokračovania.¹⁴ Ďalším sprievodným znakom načrtnutého spôsobu schvaľovania a vydávania učebníc sú ekonomické problémy. Transformujúci sa štát nemá jednoducho vôľu poskytnúť opäť centrálne dostatok finančných prostriedkov, čoho dôkazom je každoročne sa znižujúca celková suma na zabezpečenie vydávania učebníc pre jednotlivé typy škôl.

Pre porovnanie so Slovenskom európsky trend postupuje stále k väčšej liberalizácii v politike schvaľovania a vydávania učebníc. Príkladom pre nás sú viaceré európske krajiny, medzi nimi i Česká republika, v ktorých sa prelínajú centralizačné a decentralizačné tendencie v publikovaní učebníc, lebo platí, že "žiadna krajina sa úplne nezrieka štátnej kontroly učebníc, ktorá často pramení zo snahy udržať kultúrnu identitu národa."¹⁵

Napríklad v Českej republike neexistuje úplná centrálna kontrola zo strany štátu. Za učebný obsah a jeho kvalitu zodpovedajú vydavateľstvá, ktoré spolupracujú s pedagogickými pracovníkmi. Autori poverení konkrétnym vydavateľstvom dodajú rukopis učebnice. Príslušní redaktori väčšinou špecializovaní podľa vyučovacích predmetov vyberú dvoch posudzovateľov, ktorí pri vypracovaní posudkov postupujú podľa "Osnovy pro vypracování odborného posudku" vydanej ministerstvom školstva. Posudzovatelia sa vyberajú na základe doporučenia pracovníka Výskumního ústavu pedagogického z tzv. zoznamu posudzovateľov. Autori a redaktori potom na základe posudkov dotvárajú rukopis učebnice. Rukopis spolu s dvomi posudkami a hodnotením pracovníka Výskumního ústavu pedagogického predložia ministerstvu školstva na schválenie. Až po jeho rozhodnutí môže vydavateľ vydať učebnicu, ktorá je následne zaradená do "Seznamu vydaných učebnic a učebních textů schválených Ministerstvem školství, mládeže a tělovychovy ČR pro základní školy", ktorý sa pravidelne zverejňuje vo Věstníku MŠMT ČR a Učiteľských novinách. Teda ministerstvo školstva rozhoduje o tom, z ktorých učebníc si školy môžu vyberať a na ich nákup použiť pridelené finančné prostriedky, ktoré delimituje štát pre jednotlivé školy. Školy môžu používať aj učebnice, ktoré nie sú schválené, musia ich však platiť z iných zdrojov, napríklad ich zakúpia rodičia.

Údaje z roku 1998 potvrdzujú, že "Seznam vydaných učebnic a učebních textov schválených ministerstvom školstva" obsahuje pre základnú školu v 1. - 9. ročníku 1080 učebníc. Pre stredné školy sa počet vydaných učebníc odhaduje na niekoľko tisíc titulov. Napríklad pre výučbu dejepisu v 6. - 9. ročníku základnej (občanskej) školy existuje 56 dejepisných učebníc. ¹⁶

Prelínanie centralizačných a decentralizačných tendencií, a tým uvoľnenie trhu, umožňuje tvorbu veľkého počtu učebníc. Súčasne si však uvedomujeme, že tak vysoký počet učebníc negarantuje predovšetkým ich didaktickú kvalitu. To potvrdzujú aj analýzy nových českých učebníc dejepisu, z ktorých niektoré nevyhovujú z hľadiska obsahového i didaktického.¹⁷

Jedno je však nesporné. Uvedený príklad mechanizmu schvaľovania a vydávania učebníc umožňuje realizovať širokú škálu učebníc, ktoré neodmysliteľne patria k školskej edukácii, lebo sú základným informačným prameňom (dokumentom) nielen pre žiakov, ale aj pre učiteľov v zmysle plánovania a realizácie ich výučbových činností. Preto ich absencia či nedostatok spochybňuje samotnú podstatu školského učenia sa, a tým aj didaktické pravidlá jeho sociálnej interakcie a komunikácie. Paradoxne platí povedané opäť slovami J. A. Komenského: "...veliká výhoda bude všelijaká školní náčiní neb nářadí (tabule, předpisy, slabikáře, vokabuláře, gramatiky, kolokvia, sumou knihy a nástroje všech umění) zhotovené míti, protože když učitel teprve tabulky dělati, předpisy formovati, pravidla a textu výklady diktovati a podobné věci shledávati teprv má, příliš to času vezme, a nemůže býti než všecko jinak a jinak, a na větším díle kak mak..."¹⁸

Poznámky